Utilisation de l’EMDR pour aider les adolescents dans leur comportement de refus de l’école après la pandémie

Mis à jour le 17 janvier 2023

Utilisation de l’EMDR pour aider les adolescents dans leur comportement de refus de l’école après la pandémie, un article de Carolyn SETTLE, publié dans le Magazine Go With That, de EMDRIA

Article publié en anglais – accès libre en ligne

Introduction

Les patients adolescents ont dû faire face à de nombreux défis pendant la pandémie. Cette période a été marquée par période de bouleversement, d’isolement, de solitude et de langueur. Les adolescents sont rapidement passés de l’école en personne à l’école en ligne, manquant ainsi de nombreux moments marquants de leur vie comme les bals de fin d’année, les remises de diplômes, les sports et les activités de club. Cet isolement social a eu des répercussions sur les résultats scolaires et sociaux de nombreux élèves, entraînant une baisse de l’estime de soi et de la confiance en soi et une augmentation des diagnostics d’anxiété et de dépression chez les adolescents.

Maintenant que les vaccins sont disponibles pour les adolescents, les écoles s’orientent vers un retour à l’école. Cependant, les adolescents doivent encore faire face à de nombreuses incertitudes. Alors qu’ils sortent de l’école virtuelle, l’un des principaux problèmes signalés par les parents, les soignants et les adolescents est l’anxiété et l’hésitation à revenir à l’école en présentiel. Bien que de nombreux adolescents soient enthousiastes à l’idée de retourner en classe, beaucoup d’autres sont ambivalents et résistent à l’école en personne, ce qui provoque une recrudescence des comportements de refus scolaire (Nathwani & Shoaib, et.al. 2021) (Richardson, 2019).

Le comportement de refus scolaire existait bien avant la pandémie, bien que la pandémie ait amplifié ce problème. Les thérapeutes doivent trouver un équilibre entre le soutien aux élèves pour qu’ils reprennent l’école en personne et leurs préoccupations concernant les variantes de Covid-19, les options de vaccination et les incertitudes liées aux masques qui sont toujours présentes. La thérapie EMDR offre une solution unique aux cliniciens pour résoudre le comportement de refus scolaire en intégrant le protocole de phobie EMDR (Shapiro, 2018, p. 228) à la thérapie familiale, au développement des ressources et à une modification du comportement. La combinaison de ces interventions thérapeutiques peut améliorer les chances des adolescents de retourner en classe en présentiel.

Histoire du patient

Dans la phase d’anamnèse de l’EMDR,le thérapeute s’enquiertdes spécificités de l’anxiété des adolescents et de leur évitement de l’école de manière curieuse et sans jugement. Ensuite, le thérapeute explore avec les parents/soignants leurs perceptions de l’évitement scolaire de l’élève et leur demande quelles méthodes ils ont essayé pour résoudre le problème. Le clinicien voudra savoir ce qui a été utile à l’adolescent et ce qui ne l’a pas été. Au fur et à mesure qu’il recueille les informations sur l’histoire de l’élève, le thérapeute est également à l’écoute des éventuels problèmes de gain secondaire.

Planification du traitement et conceptualisation de cas

Du point de vue du traitement adaptatif de l’information (TAI), la première chose à faire est de déterminer ce qui contribue à l’hésitation scolaire de l’adolescent. Pour ce faire, le clinicien suit le protocole traditionnel de thérapie EMDR à trois temps, en explorant avec l’élève et ses parents/soignants l’évitement scolaire passé et présent et les éventuelles appréhensions scolaires futures.

Les événements passés à prendre en compte en relation avec le comportement de refus de l’école sont les comportements d’évitement de l’école, les troubles obsessionnels compulsifs (TOC), l’anxiété sociale, les échecs scolaires et l’intimidation (en personne ou en ligne). D’autres problèmes affectant le refus de l’école peuvent être liés au deuil de Covid-19. Il peut s’agir de la perte d’amis, d’activités, de clubs, de bals de fin d’année, de remises de diplômes, de maladies et de décès liés au Covid-19. Ces cibles potentielles peuvent être des expériences vécues avant, au début ou pendant la pandémie.

Lorsque l’étudiant ne peut pas identifier une expérience passée spécifique, le thérapeute peut faire un » Floatback « . Il peut demander : « Comment se sent ton corps quand tu penses à retourner à l’école maintenant ? ». Puis il dit : « Remonte à un moment antérieur où tu as peut-être ressenti la même chose. Que remarquez-vous ? » En utilisant le protocole EMDR standard, le thérapeute cible et retraite les peurs, les incidents et les évitements antérieurs de l’école.

Ensuite, le thérapeute explore les problèmes actuels liés à l’hésitation scolaire. L’élève peut perdre confiance en lui lorsqu’il s’agit de nouer des liens avec d’autres adolescents, s’inquiéter de prendre du retard à l’école ou ressentir une détresse liée à l’incertitude de passer de l’école en personne à l’école en ligne. Le thérapeute cible les déclencheurs les plus récents de la résistance à l’école. Les déclencheurs actuels sont des expériences, des situations ou des événements réels qui activent l’anxiété du patient à l’heure actuelle. En utilisant le protocole de traitement de la phobie, le clinicien cible chaque expérience qui active l’anxiété de l’élève dans le présent. Les cibles actuelles du refus de l’école sont abordées par segments progressifs. Les exemples de déclencheurs présents à cibler sont les suivants : se préparer pour l’école, conduire jusqu’à l’école, voir une brute du passé, voir de nouvelles personnes les regarder, ou être interpellé en classe. Lors du traitement des déclencheurs présents, le clinicien veut cibler chaque déclencheur chronologiquement et appliquer le modèle futur (FT) avant de passer au déclencheur suivant. (Adler-Tapia & Settle, 2018, p. 319-321)

Phase de préparation

Éducation sur l’anxiété et les techniques de relaxation

De nombreux patients présentant un comportement de refus scolaire ont des antécédents d’anxiété généralisée et d’anxiété liée à l’école. En raison de la longue période d’isolement social liée à la pandémie, cette anxiété peut s’être intensifiée. Et les thérapeutes constatent que des adolescents qui n’ont jamais eu de difficultés à suivre une scolarité en personne sont maintenant réticents à aller à l’école après y avoir été virtuellement présents pendant si longtemps. Au cours de la phase de préparation, le thérapeute prépare le patient au retraitement en l’informant, ainsi que ses parents et son entourage, sur l’anxiété et ses fondements psychologiques et neurobiologiques. Le thérapeute aide les adolescents à développer des compétences d’autogestion en identifiant l’anxiété et en leur apprenant à observer simplement leurs émotions, leurs sensations corporelles et leurs pensées grâce à des exercices de pleine conscience. (Genève, OMS, 2020) Il aide également les patients à apprendre à gérer leur anxiété en leur enseignant des exercices de relaxation. Il existe plusieurs applications comme « Calm » ou « Headspace » qui sont conviviales et peuvent aider les adolescents à gérer leur anxiété.

Thérapie familiale pour les gains secondaires

Une fois que l’adolescent et le parent ou le soignant ont compris la nature de l’anxiété et disposent d’outils de gestion de l’anxiété, le thérapeute se concentre sur les gains secondaires liés au comportement de refus scolaire. Les adolescents ont peut-être trouvé plus facile de rester à la maison et d’éviter les difficultés qu’ils rencontraient auparavant à l’école. Cela peut être particulièrement vrai si l’élève luttait contre l’anxiété sociale ou les TOC avant la pandémie. L’adolescent fuit peut-être le désagrément et la vulnérabilité liés au fait de grandir et d’affronter des difficultés scolaires et sociales plus difficiles. De nombreux adolescents ont trouvé que rester à la maison était plus confortable, plus sûr et plus calme pendant la pandémie, et c’est devenu leur façon d’éviter le stress.

Il est également important de considérer que les parents ou les soignants peuvent aider l’adolescent en n’ayant pas d’attentes élevées quant au retour à l’école et en rendant trop facile le fait de rester à la maison. Il est peut-être plus simple pour le parent ou le soignant d’ignorer le problème que d’essayer de faire sortir l’adolescent de la maison et de se battre avec lui pour qu’il aille à l’école. De plus, de nombreux parents/responsables d’enfants doivent faire face à leurs propres difficultés avec Covid-19, le travail, la maison, la famille ou leurs dépendances, ce qui rend la tâche accablante avec leurs adolescents. De plus, les parents/soignants peuvent s’identifier de manière excessive aux élèves et trouver des excuses à leur évitement de l’école. Les parents/soignants peuvent dire que « l’école est trop difficile » ou que « les attentes sont trop déraisonnables » pour leur enfant. Des études montrent que les familles enchevêtrées ou dont les limites sont mal définies sont plus susceptibles d’avoir des réponses inefficaces au comportement de refus de l’école. (Columbia Univ., 2021)

Le traitement des problèmes de gains secondaires dans le cadre d’une thérapie familiale consiste à identifier et à discuter de la dynamique au sein de la famille et à élaborer un plan. Tout d’abord, le thérapeute collabore avec le parent ou l’aidant en encourageant des attentes fermes et en créant des récompenses significatives pour la réalisation et la résolution de tout obstacle. Ensuite, le thérapeute discute avec le parent/la personne qui s’occupe de l’enfant du fait qu’il permet aux adolescents d’éviter l’école en les autorisant à être en ligne, à jouer à des jeux vidéo, à regarder la télévision ou à dormir pendant les heures de classe. Le thérapeute discute avec le parent/la personne en charge des moyens de décourager le comportement d’évitement en supprimant les activités amusantes. Au lieu de cela, le parent/gardien est encouragé à exiger de l’adolescent qu’il fasse ses devoirs, ses corvées ou une activité professionnelle pendant les heures de classe.

Système de récompense pour la modification du comportement

Le thérapeute collabore ensuite avec le parent ou le soignant pour inciter l’adolescent à aller à l’école. Les parents/responsables discutent du type de récompenses significatives qu’ils sont prêts à offrir à l’adolescent pour atteindre les objectifs progressifs établis en séance. Par « récompenses significatives », on entend que l’adolescent doit être intéressé. Le parent ou le soignant peut avoir des idées sur ce qui pourrait intéresser l’adolescent, mais il cela vaut la peine de demander l’avis du jeune patient. Les récompenses peuvent être simples, comme gagner du temps pour regarder la télévision, jouer à un jeu vidéo ou faire une activité sociale avec un membre de la famille ou un ami. Permettre aux élèves de prendre part à cette discussion les responsabilise et les aide à faire partie de la solution. Il est utile d’inclure un système de récompense pour les parents et les soignants. Il est stressant de créer, de maintenir et d’adhérer à une stratégie d’assiduité scolaire, et les parents/soignants doivent prendre soin d’eux pendant ce processus.

Implication de l’école

Le manque d’implication de l’école peut constituer un obstacle au retour de l’élève à l’école. Lorsqu’il s’agit de faciliter le retour à l’école d’un élève hésitant, il est très utile d’avoir le soutien de l’école. Cependant, pendant la période Covid-19, le personnel scolaire est débordé par l’absentéisme, les démissions ou la gestion de multiples problèmes d’élèves et d’administration.

Encourager le parent ou le soignant à contacter l’administration de l’école pour voir s’ils peuvent aider à soutenir l’adolescent à retourner en classe est essentiel pour un plan de retour à l’école réussi. (Columbia Univ., 2021)

Développement et installation de ressources (DIR)

Des exercices de développement et d’installation de ressources peuvent être ajoutées à tout moment. Les thérapeutes peuvent faire des exercices DIR (Leeds & Korn, 2012) ou des exercices de ressources de maîtrise (Tapia & Settle, 2017) dans la phase de préparation entre les séances de retraitement ou en plus du modèle de futur (FT). Les exercices traditionnels de DIR axés sur les qualités positives dont un élève a besoin pour retourner à l’école peuvent être faits à chaque séance pour renforcer les expériences et les pensées positives.

Phase d’évaluation

La phase d’évaluation est identique au protocole standard de la thérapie EMDR. Le seul élément qui peut être unique est les cibles possibles liées à l’école, à Covid-19, ou à l’anxiété d’isolement social pandémique. Il peut y avoir des thèmes communs pour les peurs scolaires et les anxiétés liées à la Covid-19 avec ces sujets.

Lorsque les cliniciens recueillent des informations sur l’anxiété scolaire de l’élève, ils peuvent entendre des thèmes émergents. Il est utile d’écouter ces thèmes, car ils permettront d’identifier la ou les cognitions négatives (CN) de l’adolescent.

Les (CN) courantes liées à Covid-19 et associées aux cibles de refus scolaire sont les suivantes :

Je n’ai pas de voix.
Je n’ai pas le choix.
Je pourrais attraper le virus et mourir.
Personne ne se soucie de ce que je pense.
Je ne peux pas m’en sortir.
Le monde est incertain. Je pourrais mourir.
Les enfants vont penser que je suis stupide (ou moche, maladroit).

Protocole du futur

Lorsqu’il utilise le protocole des phobie de processus pour le comportement de refus de l’école dans le protocole du futur (FT), le clinicien se concentre sur chaque segment de l’anxiété scolaire. (Shapiro, 2018, p. 228), (Adler-Tapia & Settle, 2017, p. 319-321). Le thérapeute demande aux patients de faire tourner un film du comportement souhaité dans leur tête, en imaginant le résultat positif. Pendant qu’ils font cela, le thérapeute applique des séries rapides et plus longues de SBA. Une fois que le film du résultat positif est terminé est terminé, le clinicien donne à l’adolescent des devoirs pour pratiquer l’action dans la vie réelle. Une fois que l’adolescent a fait l’expérience in vivo, il reçoit la récompense prévue pour ce segment. Ensuite, le thérapeute passe à un autre segment anxiogène, celui du trajet vers l’école. Le thérapeute retraite chacun des segments, puis il demande à l’adolescent de visionner un film complet sur la façon de se préparer à l’école, d’aller à l’école et de gérer les problèmes pour aller à l’école, et gérer les difficultés potentielles jusqu’à ce que l’élève soit de retour à l’école. Une fois que l’élève est de retour à l’école pour un mois, ils reçoivent la plus grande récompense convenue.

Regarder vers l’avenir

Alors que les cliniciens aident leurs patients à passer de la pandémie à l’endémie, il est particulièrement important pour les thérapeutes EMDR de retraiter le traumatisme causé par le Covid-19. Lorsque les élèves traitent leurs peurs liées à l’école du Covid-19, cela les aide à générer un sentiment d’autonomie et de résilience. Les cliniciens sont encouragés à faire confiance à leurs compétences créatives en matière d’EMDR pour traiter les traumatismes liés à la pandémie. Ils sont encouragés à utiliser leurs expériences pour développer des exercices de DIR axés sur la force, le courage et la résilience. Enfin, les cliniciens sont encouragés à favoriser un sentiment de connexion, d’alliance et de communauté avec les patients et leurs familles, ce qui est essentiel pour avancer vers un avenir plus positif.

Focus : « Capitaine de mon bateau »

Un exercice de DIR utile s’intitule « The Captain of My Ship » / » Capitaine de mon bateau » (Adler-Tapia & Settle, à paraître en 2023). Cet exercice se concentre sur la réalité toujours changeante de la vie, qui a été mise en évidence pendant la pandémie. Tout est toujours en train de changer. Les élèves retournent à l’école, puis il y a une autre épidémie de Covid-19. Certaines écoles demandent aux élèves de retourner à l’école en ligne et/ou de porter des masques, d’autres laissent ces décisions aux élèves et à leurs familles, ce qui est source d’anxiété.

Dans l’exercice « Capitaine de mon bateau », le thérapeute explique que la métaphore d’être sur un bateau dans l’océan, « c’est comme essayer de naviguer dans les moments difficiles de la vie ». Les marées changent constamment sous le navire ; le vent et le temps changent constamment dans l’air au-dessus du navire. Le patient est le capitaine du bateau qui navigue à travers les changements ; parfois l’eau est calme, parfois il y a de forts courants et des vagues. Le temps et le vent peuvent être calmes, et d’autres fois, il y a des tempêtes et des coups de vent ; tout comme la vie elle-même. Le capitaine (qui est le patient) dispose de connaissances, du gouvernail, des voiles, d’une carte et d’une boussole pour arriver à destination (retour à l’école).

Le clinicien enseigne au capitaine/client des compétences de régulation internes et externes pour savoir comment se centrer et naviguer dans la tempête. Les outils internes sont des techniques de contrôle de l’esprit dans lesquelles le thérapeute apprend au patient à rester calme, à remarquer son corps et ses pensées. Une fois que Une fois que le patient est capable de le faire, le thérapeute renforce l’expérience avec des stimulations bilatérales (BLS) en séries lentes et courtes. L’objectif est que le patient sache comment rester calme tout en prenant des décisions difficiles dans les moments difficiles. Les compétences externes, également destinées à calmer et à s’ancrer, impliquent que le thérapeute demande à l’adolescent de se concentrer simplement sur les cinq sens en disant, puis d’ajouter les BLS. Une fois que les capitaines/patients sont ressourcés et centrés, ils sont plus à même de voir clairement comment utiliser leurs outils pour piloter dans les eaux.

Le gouvernail, les voiles, la carte et la boussole sont autant d’instruments que le capitaine/client peut utiliser métaphoriquement pour piloter le navire dans des eaux difficiles. Le thérapeute invite les adolescents à penser qu’ils ont un équipage pour les aider. Ils peuvent imaginer que leur équipage est composé d’amis, de membres de la famille, d’entraîneurs, d’animaux domestiques, de personnages, de livres ou de films, etc. Ce sont toutes des ressources que le capitaine/client utilise pour se déplacer sur l’océan. Le gouvernail les aide à se diriger sur l’eau (c’est-à-dire les forces extérieures) et les voiles les aident à utiliser le vent (c’est-à-dire les forces extérieures) à leur avantage. La carte les aide à savoir où ils vont, et la boussole leur indique la direction dans laquelle ils se déplacent.

Ensuite, le clinicien demande aux adolescents d’imaginer qu’ils naviguent sur leur bateau dans le combat qu’ils ont choisi (par exemple, retourner à l’école). Le thérapeute leur demande d’imaginer qu’ils sont le capitaine de leur bateau et qu’ils utilisent leurs compétences de centrage, les instruments de bord et l’équipage pour naviguer sur les eaux changeantes vers la destination (le retour à l’école). Le thérapeute applique des séries lentes et courtes de BLS tout au long de ce processus, comme le retraitement dans la phase de désensibilisation, sauf que les séries sont plus lentes et plus courtes. sont plus lents et plus courts. Il est utile que le thérapeute demande au patient de relever un seul défi à la fois, afin que le patient ne se sente pas dépassé. Cet exercice peut être utilisé pour n’importe quel défi, et pas seulement pour les problèmes d’assiduité scolaire.

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En savoir plus

Références de l’article Utilisation de l’EMDR pour aider les adolescents dans leur comportement de refus de l’école après la pandémie :

auteurs : USING EMDR TO HELP TEENS WITH SCHOOL REFUSAL BEHAVIOR AFTER THE PANDEMIC
titre en anglais : CAROLYN SETTLE, MSW, LCSW
publié dans : Magazine Go With That, de EMDRIA

Carolyn Settle a plus de 44 ans d’expérience dans le travail avec des enfants, des adolescents et des adultes qui ont été victimes d’abus, de traumatismes et/ou de pertes. Elle est auteur, chercheuse et formatrice en thérapie EMDR. Elle est consultante agréée par l’EMDRIA .

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